幼兒園環境創設是一個由來以久的“老”話題，我們廣大的幼兒教育工作者長期以來都在從不同的理解角度重視環境創設，在理論和實踐的探索中積累了不少有益的經驗，當然，也有不少的困惑，存在一些誤區，因此，從這一點看，幼兒園環境創設又永遠是個新話題。正因為如此，《綱要》在有關內容中高度強調了幼兒園環境創設的有關問題，其針對性非常強，對幼兒園進行有關方面的工作提出了明確具體、操作性強的要求。

　　一．《綱要》強調了以終身教育理論為主要理論基礎的廣義環境--要求及幫助我們從更高的角度去理解環境的含義

　　（一）廣義環境觀認為，幼兒園環境，是指幼兒園教育賴以進行的一切條件的總和。它既包括人的要素，又包括物的要素；既包括幼兒園內的小環境，又包括與幼兒園教育相關的園外的家庭、社會、自然的大環境。新《綱要》正是將幼兒園教育置身與終身教育的大范圍中，用大教育觀來界定幼兒園環境的。

　　（二）《綱要》的表述為--“環境是重要的教育資源（更廣的理解），應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”。

　　同時，《綱要》是從幼兒園園內環境和園外與幼兒園相關環境兩個方面去談的。并突出了“創設”和“利用”。

　　（三）對環境創設含義理解的誤區

　　主要是對物質環境創設含義的理解失之過窄，以及將精神環境創設和物質環境創設的關系分割開來，表現在：

　　1．將幼兒園環境創設主要理解為物質環境的創設，忽視或分割了精神與物質環境創設的關系。

　　物質環境的創設固然重要，由于它具備其直觀性、生動性、形象性，因此對教師來講，認為很容易被接受和掌握。符合幼兒需要的物質環境應該是豐富多彩，能激發孩子愉悅的情感，覺得溫馨、有安全感。如果幼兒園及活動室里四壁空空，缺乏幼兒活動材料，孩子無所事事，感覺冰冷生硬，無安全感，則會產生厭園的情感，并導致幼兒的被動活動（無環境、材料，更多的時候由教師按自己的意愿組織）。反之，環境、材料豐富，但教師不能營造對幼兒具有激勵作用的良好的人際環境和精神氛圍，孩子同樣沒有歸屬感。

　　2．將幼兒園環境創設主要理解為空間的布置、設施設備的提供，而沒有包含材料，特別是幼兒活動的材料；

　　3．將幼兒園園內環境創設主要理解為班級環境的創設；

　　4．將班級環境創設主要理解為墻飾；

　　5．將墻飾主要理解為主（大）墻飾。

　　這種理解帶來的偏差，從有的幼兒園制定的導向性檢查標準的中可看到、從教師們把主要精力花在某一個方面上也可看到。

　　《綱要》不但強調廣義的環境（包含了多個方面），同時也強調了環境中各部分之間的密切關系。

　　二．《綱要》強調了無論各種環境，應是能滿足孩子多方面需要的，能使他們獲得經驗的--要求及幫助我們理解“為誰創設環境，創設什么樣的環境”

　　（一）《綱要》的表述為--“提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”

　　（二）理解及實踐誤區

　　1．不重視甚至忽視幼兒生理的健康：設施設備的高矮、活動用具及材料的大小、安全性問題（用細繩掛在脖子上的標記牌；有刺的植物擺在幼兒活動的區域；對空氣有污染的植物擺在臥室）等

　　2．根據教師自我的需要考慮環境創設？quot；我覺得這樣好看“，或”這樣不好看“；”小鴨子應畫的逼真“；”卡通畫不規范“，而沒有考慮孩子的提議及感受

　　3．環境的創設主要從教師的角度去思考，即便談幼兒的需要，都有一種走形式的感覺。具體表現在以下幾方面：

　　★盲目模仿，追求時髦。出去參觀學習，只注意別人有什么新活動區、新材料（也主要是看數量和擺設）有什么與自己不同的墻飾，，而非領悟其道理，遵循的什么原理，是否符合本園本班的實際情況，是否滿足幼兒的需要，特別是本園、本班幼兒的需要及多種需要，對幼兒的發展是否有價值，回來后一般有的反應是立刻照搬效仿。

　　★作擺設。做裝飾用：表示民風民俗的竹筲箕、民族包都高高掛在墻上，讓想玩一玩竹筲箕，背一背民族包的孩子望硬脖子；環境的創設是為了應付各種相關的檢查。有些幼兒園材料也有，但不去讓幼兒有效地利用，而是怕孩子損壞；或供參觀者、領導檢查；分等評級時加分用，以此證明本園、本班是有這些東西的。

　　（三）怎樣才是滿足幼兒需要的環境？具體說環境創設的內容源泉來源于哪里？一般來講，主要有以下幾個方面：

　　1．孩子自己表現出來的探索興趣、經驗、作品。例如：活動室角落的”問題樹“；戶外的”蒙古娃娃家“；墻飾上的”鞋樹“；”我們設計制作的標記“等。

　　2．各種有益的活動內容--與近期相關的活動：例如，”春季活動區“（綜合的：幾個領域的內容）；分布在園外、園內、班級各個地方的“我們的標記”。

　　三、《綱要》強調了幼兒園的環境創設應有利于引發、支持幼兒的各種活動--體現了尊重幼兒權利、尊重教師的創造（引導、支持的創造），尊重幼兒在學習特點、發展水平、個性特征方面的差異，尊重幼兒身心發展的客觀規律等理念與觀點。這是要求和幫助我們理解“怎樣創設幼兒園的環境”問題

　　（一）《綱要》的表述為--“幼兒園的空間、設施、活動材料和常規要求等應有利于引發、支持幼兒的游戲和各種探索活動，有利于引發、支持幼兒與周圍環境之間積極的相互作？quot；

　　《綱要》在這里專門用了”引發“和”支持“兩個詞匯，”引發“--顧名思義，是引起和觸發、激發的意思，這里即有尊重幼兒的主體地位，又有教師的正確的指導作用。”支持“--從精神上體現了一種鼓勵，營造寬松的心理環境，也從物質上體現了為幼兒提供條件，并尊重幼兒的選擇。孩子的探索活動往往由問題引起，而這些問題常常與環境和操作材料密切相關。孩子對周圍客觀世界的探索欲望有不少是由于自身的發展需要而自發產生的，這種產生的過程充分體現了他們的主體意識，但由于孩子年幼、知識經驗的貧乏，也需要教師的正確引導，這些引導有時可能在孩子問題出現之初，也有可能在孩子提出疑問的過程中，甚至在孩子解決問題的結束時。但無論是哪一個階段，都需要教師為他們提供與探索活動密切相關的環境及操作材料。所以在幼兒自由探索時，教師要根據幼兒的探索情況及時創設環境、提供相關材料。

　　實例一：

　　放大鏡等工具性材料的提供--源于孩子看不清”一片片羽毛是什么樣的東西組成的“--用提供的工具觀察-→想比較-→”畫“下來-→為科學發現區提供記錄工具（打破區域材料的內容）-→觀察記錄的過程中產生的用羽毛制作畫-→提供各種工具及輔助材料-→引出羽毛還可以有很多用途-→張貼到墻上交流（成為有意義的墻飾）

　　實例二：

　　玩的時候才發現今天某個伙伴沒到（覺得該小朋友最適合扮演某個角色）-→引出”早應該知道“、”他怎么了？“等關心的情感-→產生”應該有一個我們自己的（而不是給家長用的接送卡）出勤卡“-→孩子自己設計”出勤卡“-→提供各種材料-→”小墻飾“產生-→每天吸引孩子關心-→最后養成習慣

　　實例三：

　　在哪里玩棒偶？-→想隨意地插-→激發孩子自己發現風琴背面可利用（不用風琴時）-→舊草席可隨意插

　　以上實例帶給我們許多的思索：孩子的主體性，教師的善于發現和引導及支持，創設環境和材料范圍的擴展等問題。

　　（二）理解及實踐的誤區

　　1．從物質環境的創設中可看到，狹義的空間范圍的創設限制了幼兒更廣泛的探索活動：

　　幼兒園園內環境創設的范圍應包括幼兒園內幼兒所要到的各個地方，即使具體體現到班上，也應該是包括本班幼兒經常活動的場所。而有些幼兒園的各班則以主室、主墻為主。主室，主要是指幼兒的活動室。主墻，主要是指活動室里的面積較大、常常用于主要裝飾的墻飾。

　　（三）正確的做法是：

　　1．全方位地考慮幼兒園的環境創設。

　　這里的全方位應包含三層含義：

　　（1）充分利用原有環境，發現和挖掘原有環境（含設施設備、材料）的特點，令其發揮有效的作用；

　　（2）在原有環境的基礎上進行加工改造，重新組合；

　　（3）根據幼兒個性發展的需要和各種教育活動的需要創設相應的環境。

　　因此，應擴展和延伸環境創設的區域。

　　★由”大墻飾“向”小墻飾“擴展。（參見四川省幼兒教師繼續教育教材《幼兒園環境創設》一書）

　　★由活動室擴展延伸到盥洗室和臥室，將創設內容同各室特點有機地結合起來，使其發揮相應的作用。

　　例如，盥洗室中”節約用水“的標志；臥室中有節奏、單調的仿雨滴聲。

　　★由室內向室外擴展延伸，園內的綠化地帶、小溝、水池、土堆、圍墻、欄桿、樓梯等都是應考慮的區域

　　2．教師在環境創設中不能以包辦代替制約幼兒主體性的發揮：

　　環境創設的目的是引發和支持幼兒與周圍環境的積極作用，因此幼兒是環境創設中不可缺少的參與者。對于這個問題的認識實際上是教師教育觀、兒童觀的體現。教師不能把精力放在”我想怎樣布置，我想怎樣創設“上，而應將精力放在”我怎樣啟發、引導支持幼兒參與，幼兒怎樣參與，我能最大可能地提供什么樣的條件“上。這種參與，是教師有目的、有計劃、遵循幼兒年齡特點組織幼兒參與設計、參與收集和準備材料、參與布置、參與操作、參與管理的過程。

　　3．不能盲目追求”精美“的、以裝飾功能為主的環境創設，這樣會降低環境創設的教育性，也減少了幼兒表現自己、樹立自信心的機會

　　（1）避免較多地從色彩、質量、結構、布局等方面考慮（成人視平線的高度；精美的”鏡框式“），應當透過表面形式去發現孩子創意的美、感受的美。

　　（2）不應對幼兒的”作品“（手工、操作材料等）看不上眼更不應該采取選”優“方式展示少數幼兒作品

　　可與孩子一起根據作品不同的特點對其進行加工修飾。

　　加工修飾的方法有多種：邊框修飾法、背景襯托法、刪減增添法、創意組合法（師生合作的各自一部分）、空間位置（門、窗、角落、陽臺、欄桿等）選擇法、放置方式變化法（吊、貼、擺等）等。

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