課程的價值取向決定了課程管理的樣式

　　幼兒園課程最為核心的方面是它所依據的教育哲學以及它所反映的教育目的，這是幼兒園課程的價值取向所在，幼兒園課程的其他成分都是在此基礎上產生和發展的。

　　各種幼兒園課程之間的差異也主要反映在它們所依據的教育哲學和所確定的教育目標上，表現為相對強調兩種目標導向（即培養兒童的一般的社會性，或者組織兒童進行某種學習，特別是學業領域中的學習）中的一種，從而反映出這種課程的價值傾向以及由此演繹而成的教育實踐的特征。

　　如果我們運用一種簡化的方法來反映幼兒園課程所持的基本理念，那么，任何幼兒園課程都可以在一個反映課程價值取向的連續體中找到適合的位置，并以此作為決定幼兒園課程目標、內容、方法、組織形式和評價等方面的依據。這個連續體的一端是將學前教育完全看成是“兒童的自然發展”和“兒童一般能力的獲得”，另一端是將學前教育完全看成是完成“教師預定的教育任務”和兒童“學業知識和技能的獲得”。在課程所持的教育理念上，各種幼兒園課程之間的差異主要反映在是“對兒童自然發展和一般能力的強調”，還是“對教師傳授學業知識、技能的強調”，以及強調的程度如何，等等。

　　以強調教師傳授學業知識和技能為主要價值取向的幼兒園課程，必然注重課程標準的制定，注重教科書的編寫，注重教師專業技能的訓練，注重按統一標準評價幼兒園的教育質量。在課程管理層面上，國家和地方政府會注重制定課程標準，并組織專家開發課程。當然，國家和地方政府也會考慮給予幼兒園發展適合自身課程的空間，可以允許幼兒園有一定的自主權。但是，前者畢竟是首要的。

　　以強調兒童的發展和一般能力的獲得為主要價值取向的幼兒園課程，必然注重幼兒本身的活動，注重幼兒園環境的創設，注重教師對兒童發展和兒童學習規律的把握，并注重運用自然評價為主的方式評價幼兒園的教育質量。在課程管理的層面上，國家和地方政府則會將幼兒園課程決定權或部分決定權給予幼兒園，并在宏觀層面上進行指導。當然，國家和地方政府在給予幼兒園一定自主權的同時，也會通過種種措施，防止幼兒園課程放任自流。

　　政府對幼兒園課程的管理由其對課程的價值取向決定，而影響其價值判斷的因素是十分復雜的，包括社會文化、政治、經濟等。在不同的國家，不同的歷史時期，政府對幼兒園課程的管理不盡相同，反映在政府對幼兒園課程規范的統一性和給予幼兒園確定自身課程的自主權等方面也是不同的。

　　以我國為例，1981年教育部頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》曾對幼兒園的教育內容、要求和手段等作過規定，根據該《綱要》編寫的全國統編教材被全國各地幼兒園使用。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》則規定了總的教育目標、教育內容和實施原則，要求地方政府制定指導意見，而由幼兒園為主確定自己的課程。

　　課程管理轉型中存在的問題和困惑

　　在課程的價值取向從強調教師傳授學業知識和技能轉化為強調兒童的發展和一般能力的獲得后，課程的管理也就必然從注重課程的標準化和統一性轉化為注重幼兒園課程開發和發展的多元化和自主性。這時，人們開始關注所謂的“園本課程”也就不足為奇了。

　　有人將由幼兒園自己確定的課程稱作“園本課程”。“園本課程”是一個容易產生歧義的詞。這里，權且不去評議這個詞的詞義本身是否正確和合理（有些詞語被用得多了，自然就“約定俗成”了）。現在的問題并不在于要不要搞所謂的“園本課程”，因為這是新一輪幼兒園課程改革在課程管理層面上的一種導向；問題在于如何才能搞好所謂的“園本課程”，使幼兒園能真正成為課程開發和發展的主體。

　　近十多年來，在幼兒園課程改革的過程中，我國學前教育的理論和實踐工作者已經體會到，教育理念的轉變固然不易，但是，教育理念轉化為教育行為更困難。數十年來，習慣于按國家和地方統一課程標準和統一教材實施課程的幼兒園園長和教師在課程管理轉型中往往會感到困惑，感到心有余而力不足。

　　幼兒園課程改革并不容易，這也意味著幼兒園自主開發和發展課程并不容易，特別是在我國社會文化背景和現有師資條件下。

　　我國幾千年來的傳統文化是以成人為本位的，盡管改革開放以來，其不合理性受到了很大的沖擊，但是它不可能在短時間內發生根本變化。我國幅員遼闊，各地區經濟發展極不平衡，文化和教育水平也相距甚遠，這種狀況的改變需要相當長的時間。迄今為止，我國學校占主導地位的教育哲學是以心理測量學為基礎的，它與我國的傳統文化、社會價值觀、經濟狀況和教育水準等有著割不斷的聯系，要改變這種狀況是很困難的。因此，幼兒園課程價值取向的實際變化會受諸多因素的制約和影響，變化的過程需要時間。

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