分析：

　　在平時的區角活動中，我們的很多老師往往注重自己講，而忽視幼兒的參與。如大一班的陳老師，她只讓自己講一講，評一評區角活動的開展情況，然后請個別小朋友講一講就算了，班級中大部分孩子沒有發言、評價的機會，因此，也就經常出現小朋友區角活動結束后很想和旁邊小朋友交流，導致形成無心聽他人介紹和評價的現象，另外在幼兒介紹、評價自己活動的情況時，由于語言組織能力的差異，很多孩子往往上句不連下句，或者有頭無尾，有粗枝沒細葉，讓人聽了不明不白，不知所以然，而教師籠統的評價并不能提高幼兒的表達水平。

　　通過以上的案例，我們不難看出林老師與陳老師之間的不同：前者是隨機應變，發現幼兒區角活動結束后對于“講”十分感興趣，就馬上創設了一個給全體孩子都能講的環境，讓他們在寬松的氛圍中聽一聽，說一說，滿足了孩子的表達欲望，提高了孩子的表達能力，豐富了孩子的區角活動經驗，同時也體現了教師面向全體，注重個體差異的教育思想。另外，在幼兒個別介紹中，林老師發現孩子們語句講得不連貫，不清晰，不完整，就引導其他幼兒進行互評，以此提高幼兒的口語表達能力，集中幼兒傾聽的注意力，豐富幼兒參與區角活動的經驗，可謂一舉三得。后者則是阻止傾聽幼兒的交談，繼續請個別幼兒講，在評價時，教師沒有讓幼兒參與，只讓自己講，幼兒就不明白老師為什么說他們講得好，該學習他們的哪一點，因此也就不能在各方面得到提高。

　　反思：

　　一、根據孩子的認知規律和學習特點開展活動

　　新《綱要》指出：“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規律，各領域的內容要有機聯系，相互滲透。”因此，我們的教育活動不能違背幼兒的認知學習規律，孩子們在區角活動這么一個分散的、獨立的空間下進行認知、操作、探索后，到了集中時，就會產生一種互相交流的欲望和心理，如果這時，教師無視這一點，只顧自己講或只請個別幼兒說，往往只能起到事倍功半的作用。

　　我們從案例中發現，林老師正是了解孩子的這一個心理特點，給孩子一定的空間，讓他們盡情地說一說，講一講，因此，這個評價不但是以幼兒為主進行開展的，而且為幼兒創設了解決難題、評價他人、滿足欲望的軟環境。

　　二、利用講評時間讓孩子共同參與評價

　　新《綱要》的教育評價部分指出：“評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程。”因此，我們的區角活動評價必須是面向全體孩子的，在上面的案例一中，陳老師沒有請幼兒參與評價，而只是自己主觀的評價孩子。案例二中，林老師則是將個別孩子的介紹和疑問給全體幼兒進行評價、解決，真正體現了《綱要》的思想。

　　三、利用評價環節，發展孩子的語言能力

　　區角活動是一個集多方面能力、知識、技能為一體的活動，在區角活動中，孩子們可以通過一個個獨立的空間進行自主的活動，很好的體現了各個領域相互滲透，從不同角度促進幼兒多方面發展的要求。區角活動的講評部分則是活動的一次小結，一次經驗的積累，一座幼兒向他人傳遞信息的橋梁。新《綱要》在語言領域指出：“創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境。”“發展幼兒語言的重要途徑是通過互相滲透的各個領域的教育，在豐富多彩的活動中去擴展幼兒的經驗，提供促進語言發展的條件。”因此，通過區角講評這座橋梁，讓孩子學會連貫、完整地表達自己的意見，充分地讓幼兒學會根據實踐情況進行語言表述的方法，提高幼兒的語言表達能力和組織能力。同時幼兒“講”的效果和幼兒對區角經驗的學習又是相互促進，相互影響的。講的好，其他幼兒學習的經驗更多，更易理解，學到的經驗越多，幼兒的區角活動能力才會提高得更快；區角活動開展得好，孩子的講評也就會更有針對性，發現問題解決問題的能力將會更好。

　　四、注重幼兒的個體差異

　　在平時的任何一個活動中，幼兒都存在著個體差異，而這一點往往容易被教師忽視。在案例二中，林老師注重了個體差異。如個別幼兒回答時，教師沒有用同一尺度來“量”孩子，不會單單只請能力好的孩子，而是對于平時膽小、能力弱的孩子也給予機會，并根據孩子講的情況以及進步的因素讓孩子看到希望，激發他們跳一跳摘到更高“蘋果”的欲望，以此不斷鼓勵孩子不同程度的向前發展。
 

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