導讀：我們的教師看孩子時，多是帶著書本上的理論知識的框框做成的眼鏡去看的，合適的拿進來，不合適的剔出去。這種方法對于老師來說不失為一種掌握理論知識的便捷方法，只是這樣學習過來的理論知識已經背離了理論的“原意”。

　　場景一：午睡后吃點心時間。

　　今天的點心是桃夾和小西紅柿，保育員把桃夾和小西紅柿分到每個孩子的小盤子里，讓他們拿著自己的那份坐到自己的小椅子上去吃。豆豆很快就把小西紅柿吃完了，卻遲遲不肯吃桃夾。他坐在小椅子上不停地東張西望著，而小手則把桃夾撕成了一小份一小份的，幾分鐘過去了，桃夾被他撕成了一堆。這時，已經有不少小朋友吃完出去玩了。看到別的小朋友吃完去玩了，他也站了起來。這時帶班的陳老師走了過來：“豆豆，你的桃夾還沒有吃完呢，吃完了才能出去玩。”豆豆看看陳老師，再看看桃夾，無奈地坐到了小椅子上，但還是不想去吃那塊桃夾。陳老師看了看他，什么也沒說，拿起豆豆已經撕碎的桃夾硬塞進他的嘴里，豆豆艱難地吞咽著滿嘴的桃夾。

　　場景二：午飯時間。

　　保育員正忙著分給孩子漢堡包。這時，帶班老師從外面進來了，吃驚地看到一個孩子已經“吃完了”。老師問他：“你已經吃完了？”孩子答道：“是的。我已經飽了。”這時保育員對帶班老師說：“不，他沒有吃，他把漢堡包扔進了垃圾桶，他需要再來一份。”帶班老師走到垃圾桶旁一看，果然看到了一只完整的漢堡包。但是帶班老師回過頭來對保育員說：“不用，他說，他已經飽了。我想，他意思是說他不需要了。”

　　對于第一個場景，我們似乎并不陌生，在幼兒園吃點心或吃飯時間，總是有那么幾個孩子不想吃東西。這時，我們的老師就得像陳老師一樣，盡心地履行教師的職責。我們的邏輯是：你不吃飯怎么行呢？怎么去滿足一天活動量所需要的體能？幼兒園的點心、餐點是經過科學搭配的，所以應該吃掉。對于那些不聽話、不好好吃飯的孩子，老師感覺到非常頭疼。實在不聽，就“霸王硬上弓”——你必須吃掉。不吃掉，就不許玩下面的游戲。不然，這問題就沒法解決。

　　第二個場景發生在美國一所大學的附屬幼兒園。這是美國的一所普通的幼兒園。其中教師對待孩子吃飯問題的處理方式給我們留下了深刻的印象。孩子的行為表面看來是在撒謊，明明沒有吃，卻說自己已經吃飽了。然而教師卻默認了孩子的這種行為，教師的話語體現了她對孩子行為的理解，做出判斷的邏輯依據是：孩子已經不需要了，那就隨便他怎么來處置那塊漢堡包吧！

　　兩個老師處理問題的方式所依據的邏輯似乎都有道理，但這兩種二截然不同的行為哪一種更為合理一些呢？看起來是縱容兒童的行為是否是不可取的呢？我們先來考察兩個老師行為的依據。

　　正如我們剛剛提到的，我們老師所依據的行為理由是：因為這是科學的配餐，是經過營養實驗證明了確實能滿足兒童一天在園活動需要能量供給的合理配餐。為了保證孩子們足夠的營養供應，每個孩子都必須吃干凈，而不能由著你想吃就吃，想不吃就不吃。這是從兒童的營養及能量角度出發的，是為著兒童好的。我們再來看看美國老師對待孩子的行為依據。老師認為，配給的餐點雖然是以保證兒童一日營養和能量需要為出發點的，但是孩子覺得他現在不需要。等到他覺得需要的時候，他自然會表達他的需要。既然現在的狀況是他不需要，那么就不要強制孩子去吃掉它。孩子雖然是還不成熟的個體，但他們已經有了對自己需求狀態的認識，有了自己的意愿，有了自己依據認識和意愿做出的選擇，所以教師應當尊重孩子的這種自我選擇。

　　兩種行為依據看上去都是為孩子著想的，但是卻有質的差異。我們的老師眼里看到的并不是活生生、具體的、有自己的感覺和情感需求的孩子，而是那個根據普遍的發展規律得出來的“常模兒童”，這是一個極其抽象的關于兒童的概念。這種“常模兒童”套用在任何兒童身上都合適。這樣的“常模兒童”需要的是整齊劃一、定量配給、定時進餐，他（她）們遵循同樣的發展順序，有一樣的心理需求和想法。然而，我們的孩子是生活在特定歷史時空和具體情境中的孩子。他們的行動理由與具體的、特定的、當下的狀況是分不開的。一個孩子不會每天都需要一樣多的事物，也不會每天都會表示不需要，更不是每個孩子都會喜歡老師為他們準備的一樣的食物。是否需要是跟著孩子饑餓與否的感覺走的，而這種感覺只有自己最明白。這就是美國教師眼中的兒童。正是這種看待兒童的差異性，才使得兩國教師面對相同的情境做出了截然不同的行為。

　　如果用后一種看待兒童的視角來看豆豆為什么不吃桃夾時，我們可以做出如下推測：也許他現在不餓；也許他因為剛起床而沒有胃口；也許他根本就不喜歡吃老師為他準備的桃夾；也許他需要點別的什么，比如再添一點小西紅柿——這些狀況都有可能。如果教師真正明白兒童的需要，她就不會覺得自己將桃夾強行塞進兒童嘴里的行為是合理的、是無可置疑的。

　　同樣是努力去“關心兒童”，卻引發了教師迥異的行為。問題就在于：她們是怎樣去認識兒童的？

　　1.把兒童看作“常模兒童”

　　長久以來，我們的舊教育中是沒有兒童的。兒童被看作是“小大人”，是“傳宗接代”、“光宗耀祖”的工具等等。所以，在上世紀二、三十年代，陳鶴琴、魯迅、張雪門等教育家、思想家提出要認識兒童、尊重兒童，并躬行實踐。魯迅提出：小孩子做事也是有他們的原因的。從此，兒童走進了我們的視野。但是，對理論的生吞活剝和一知半解造成了概念的偷換，于是活生生的、各不相同的兒童被簡化成了“常模兒童”。只要是兒童心理學、教育學中提到的兒童，我們便拿現實中的任何一個兒童套進去。我們的兒童觀里從此也有了“兒童”了，是我們的兒童被要求行為整齊、遵循規則、謙遜文靜、按部就班、同步發展。我們以兒童心理學為武器，打著遵循兒童心理發展規律的旗號，繼續著“吃人”的教育。在這種兒童觀的觀照之下，我們依然看不到兒童意愿的自由表達和身心的充分發展。我們將從書本上得來的知識作為我們行為的依據，書本上說什么對兒童是有益的，我們都不加思考地拿來塞給小孩子。這種觀念真的是有益于兒童、尊重兒童的嗎？

　　2.兒童是生活在特定社會文化背景下的具體的、活生生的兒童

　　美國幼教協會在其制定的DAP（發展適宜性方案）中提出：兒童是生活在具體情境中的兒童，對兒童的認識取決于三方面的因素：①懂得孩子發展和年齡相關的特點；②了解群體內每一孩子的需要；③熟諳每個孩子生活的家庭背景和社會文化。就連最常見的吃飯問題也不例外。例如，對回族兒童就要尊重他們不吃豬肉的習慣，而不能說豬肉有營養就一定要讓他們吃豬肉。

　　第①點是最基本的，但是我們教師的行為也僅僅是停留在這第一個層面上。20世紀80年代末，美國幼教協會在制定DAP的過程中，也曾經遇到過這樣的問題：對兒童的差異性關注得不夠。但是在以后的修訂版中，他們就開始注意針對實踐中出現的這個問題進行修正。他們已經認識到，教師對兒童的認識僅僅停留在第一個層面是不夠的，對②、③點的認識要遠遠比第①點更為重要。如果我們仍然滯留在第①點，教師的行為就必然反映為一種教條，仍然不能被稱做是“尊重兒童”的。

　　正是因為這種對兒童的認識隨意簡化過后形成的“常模兒童”的兒童觀，才導致了我們的教師對兒童行為的“一致性”的過分關注。在這里，每個兒童的生活習慣都必須和其他兒童是一樣的，是“無差別的一致”。這種一致仍然體現了一種工業的隱喻，即兒童是流水線上的產品，彼此并沒有差異。而基于具體情境、特定社會文化背景中的真正的對兒童的認識卻是“有差別的一致”。正如在莎士比亞的作品里，我們看到了不同人物身上體現的相似的人性。就像那句著名的評論說的：“一千個人的眼里有一千個哈姆雷特。”這種“有差別的一致”甚至“非一致”才是我們教育應當珍視的。這種原則同樣體現在《幼兒園教育指導綱要（試行）》之中，其中提到：關注個別差異，促進每個幼兒富有個性地發展。

　　如何才能從“常模兒童”的巢臼里跳出來，去關注生活在當下，處于特定社會文化背景下的具體的、活生生的兒童？我們需要轉換視角。

　　我們的教師看孩子時，多是帶著書本上的理論知識的框框做成的眼鏡去看的，合適的拿進來，不合適的剔出去。這種方法對于老師來說不失為一種掌握理論知識的便捷方法，只是這樣學習過來的理論知識已經背離了理論的“原意”。經過我們老師內化的理論沒有了生機，理論中也沒有了“兒童”。從這種視角看兒童，兒童的特別被看成是不守規則，兒童的特點被看成了缺點，兒童身上的行為變化我們老師也不加分析地給予否定。這種對理論的學習只是從理論到理論的學習，沒有完成從理論到行為的升華。所以，我們能看到很多對理論極其熟稔的教師的理論認識與她的行為實踐之間存在著極大的落差。如果我們換一個視角去看幼兒，拋開一切前見和預設，摘掉有色眼鏡，從兒童本身出發，從最自然的人的交往出發，我們會發現，每個孩子都是一個獨特的個體，他們的每一個行為變化都有原因。我們老師應該做的就是認真地分析每一個孩子行為變化的原因，并理解他們，從心理上接納他們，有針對性地作出不同的反應，而不是以一種教條來對待孩子。孩子們的行為、語言、思想和藝術表現會驗證、修正我們對他們的看法，避免我們陷入僵化和教條的境地。將自己敞開，讓事實本身說話。讓我們把目光投向孩子，對孩子的不同行為提出不同的要求，讓孩子自己去體味要求背后的一致性和連貫性，而不是將“一致”橫隔在教師和孩子中間，成為孩子發展的阻礙。這就是我們從中美兩國老師對待孩子的吃飯問題的反饋行為中產生的一點想法。

　　南京師范大學教育科學學院 高麗 姚敏

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