導(dǎo)讀：我們要視幼兒為獨(dú)立的人，不能無(wú)視他們的權(quán)利與需要，僅僅用外在的手段去“管”他們、“哄”他們，用成人的標(biāo)準(zhǔn)凌駕他們、要求他們聽(tīng)話；而是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)能使他們感受到接納、關(guān)愛(ài)和支持他們的良好環(huán)境，以多種方式引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)并理解基本的行為規(guī)則，學(xué)習(xí)自律、學(xué)習(xí)做人。

　　一、主題內(nèi)涵

　　俗話說(shuō)“沒(méi)有規(guī)矩不成方圓”，日常生活規(guī)則的教育（常規(guī)教育）一直是我們幼兒園班級(jí)生活的重頭戲。然而，教師常常未能理解常規(guī)教育的內(nèi)涵和價(jià)值、而僅僅從為了更順暢地組織管理幼兒的角度出發(fā)，采取一些不恰當(dāng)?shù)姆椒ㄊ褂變厚Z服、聽(tīng)話，甚至把一些原本應(yīng)當(dāng)讓每個(gè)孩子自主參與的活動(dòng)異化為教師組織管理幼兒的手段。本案例所描述的一次變味的分享雖然是幼兒園生活中小小的一幕，但是其背后隱含的卻是關(guān)系到教師兒童觀與教育觀的大問(wèn)題。

　　二、案例背景：

　　為了使全托幼兒感受到家的溫馨，我們?cè)试S孩子們自帶零食來(lái)園，并由此衍生出“分享時(shí)間”，在分享時(shí)間里，孩子們可以互相分享零食、分享快樂(lè)，其樂(lè)融融。然而，不知從何時(shí)起，這樣的分享變了味，出現(xiàn)了下面的一幕——

　　三、案例描述：

　　鏡頭一：

　　隨著老師一句“小朋友們坐好了，我們要分享了”原本喧鬧的教室一下子安靜下來(lái)，小朋友們個(gè)個(gè)挺直腰板，用期待的眼神看著老師。請(qǐng)誰(shuí)來(lái)分享呢？看著孩子們都坐正了、個(gè)個(gè)翹首以待的樣子，老師想了想說(shuō)：“今天棋棋進(jìn)步最大，上課會(huì)舉手了，就請(qǐng)她吧。”“唉！”幾個(gè)孩子像瀉了氣的皮球一下子沒(méi)了剛才的精神勁兒，懶懶地坐在椅子上，更多的孩子眼睛里透出一點(diǎn)失望但馬上又恢復(fù)了剛才精神抖擻的樣子。

　　鏡頭二：

　　棋棋拿來(lái)了一包署片，環(huán)視四周，教室里靜得連一枚針掉下都能聽(tīng)得出來(lái)，孩子們大多保持著剛才的坐姿，也有半抬著小屁股，身體前傾，用手指著自己的鼻子沖棋棋使眼色。棋棋面帶微笑、不慌不忙，還來(lái)回踱了幾次，這才掏出署片，她把第一片給了自己的好朋友佳佳（也是老師經(jīng)常表?yè)P(yáng)的“好孩子”），第二片給了雯雯，接著又分了第三片、第四片。這時(shí)，男孩子諭諭不滿地嘟囔到：“早知道她要先分給自己的好朋友。”“就是嘛，我知道她肯定會(huì)先分給女孩子的！”晨晨撅著嘴連聲附和。一旁的保育員老師搖搖頭說(shuō)：“這些孩子家里零食那么多都不想吃，到這里連一片署片都要爭(zhēng)，真想不明白。”

　　四、案例分析：

　　看到這樣的情形，聽(tīng)到這樣的話語(yǔ)，我的心里不是滋味，顯然這樣的分享有悖我們的初衷，這樣的分享已經(jīng)變了味。

　　（一）分享成了教師組織管理幼兒的手段。

　　分享原本是快樂(lè)的、輕松的、溫情的，而剛才我所描述的分享場(chǎng)景是壓抑的、索然無(wú)味的，其根本原因是教師沒(méi)有以幼兒為本，分享已經(jīng)異化成為教師組織管理幼兒的手段。分享時(shí)幼兒正襟危坐、鴉雀無(wú)聲，一次只能“評(píng)選”一名幼兒分享自己帶來(lái)的零食，請(qǐng)誰(shuí)來(lái)分全憑教師的指派，教師的“評(píng)選”標(biāo)準(zhǔn)即當(dāng)天看到的幼兒的表現(xiàn)是否符合自己的期望。

　　（二）分享成了個(gè)別幼兒享有特權(quán)的機(jī)會(huì)。

　　場(chǎng)景中的棋棋體驗(yàn)到的不是分享、給予帶來(lái)的快樂(lè)，而是得到特權(quán)的虛榮。她成了眾人目光的焦點(diǎn)，她學(xué)著老師的樣子“考驗(yàn)”大家，根據(jù)自己的喜好（同時(shí)受老師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的影響）決定先分給誰(shuí)、再分給誰(shuí)。與此同時(shí)，其他幼兒想與大家分享的愿望不能滿足還成了一片署片的“俘虜”，靜靜地等待、堅(jiān)持，心里有失落、不滿，也許還會(huì)認(rèn)為自己沒(méi)來(lái)分食物、晚分到食物都是表現(xiàn)還不夠好。

　　五、案例反思：

　　雖然本案例描述的情景只是幼兒生活中的一幕，這樣的分享后來(lái)也被我們大家公認(rèn)是不合理的，取而代之的是人人參與、輕松快樂(lè)的分享活動(dòng)，但是類似的場(chǎng)景在幼兒園日常生活中卻并不少見(jiàn)——分點(diǎn)心時(shí)，孩子們會(huì)把分調(diào)羹作為至高無(wú)上的榮譽(yù)、做早操前，幼兒急著第一個(gè)喝好牛奶、第一個(gè)坐下來(lái)，為的是能獲得分發(fā)早操器械的機(jī)會(huì)、上課時(shí)，老師說(shuō)“誰(shuí)坐得好就請(qǐng)誰(shuí)來(lái)回答問(wèn)題”……在一日活動(dòng)的組織中，我們老師會(huì)動(dòng)用五花八門的方法“鼓勵(lì)”、“鞭策”幼兒遵守一定的規(guī)則或者養(yǎng)成一些良好的習(xí)慣，那么這些方法的運(yùn)用得當(dāng)嗎？變味分享的背后又隱含著什么問(wèn)題呢？

　　（一）落后的兒童觀

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出“幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利”“教師的態(tài)度和管理方式應(yīng)有助于形成安全、溫馨的心理環(huán)境”。由于理解規(guī)則、養(yǎng)成習(xí)慣對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，我們老師的鼓勵(lì)、鞭策必不可少，但是我們?cè)谌粘＝M織管理中往往出現(xiàn)以教師意志為準(zhǔn)則，不尊重幼兒的做法。比如類似于這次變味分享的場(chǎng)景中，為了使幼兒乖巧、聽(tīng)話，教師把原本每個(gè)孩子都有權(quán)得到滿足的需要掌控在自己的手中，使原本幼兒自主、愉快的活動(dòng)成為教師行為評(píng)價(jià)的附庸；又比如“誰(shuí)第一個(gè)坐下來(lái)分紅旗”“誰(shuí)第一個(gè)穿好衣服起床的來(lái)分調(diào)羹”這些做法，把原本每個(gè)孩子服務(wù)自我、服務(wù)集體的機(jī)會(huì)變成了對(duì)個(gè)別幼兒的獎(jiǎng)勵(lì)，這樣的做法與變味的分享在本質(zhì)上是相同的。究其原因，是兒童觀問(wèn)題。教師把自己定位為管理者、指揮者和裁決者，兒童是被管理者、服從者，教師與兒童之間不是平等對(duì)話的關(guān)系，而是管理和被管的關(guān)系。

　　（二）陳舊的教育觀

　　不難猜想，教師在強(qiáng)調(diào)“坐好了開(kāi)始分享”、“第一個(gè)穿好衣服起床的孩子分調(diào)羹”的同時(shí)試圖想幫助孩子建立“保持良好的坐姿”、“起床動(dòng)作迅速、自己學(xué)會(huì)穿衣及整理”等相應(yīng)的常規(guī)，然而這樣的做法等同于常規(guī)教育嗎？答案是否定的。常規(guī)教育應(yīng)該幫助幼兒在日常生活中不斷與外部文化環(huán)境相互作用，建構(gòu)起參與社會(huì)日常生活所必需的秩序、規(guī)則，是指向幼兒精神成長(zhǎng)的，是為了幼兒生活能力的生長(zhǎng)、“以人為目的的”。而本案例描述的這些做法更多體現(xiàn)的是功利心，強(qiáng)化的是“坐好”、“第一個(gè)穿好衣服起床”這樣的結(jié)果，本來(lái)僅僅是具體目標(biāo)的常規(guī)被提升為目的，常規(guī)教育被異化為“為了常規(guī)”的教育，同時(shí)如分享、分調(diào)羹這些活動(dòng)本身所蘊(yùn)涵的價(jià)值（滿足幼兒心理需求發(fā)展社會(huì)性、培養(yǎng)服務(wù)意識(shí)等）卻淡化了、削弱了，可以說(shuō)這樣的做法只是刺激——反應(yīng)的行為主義模式的體現(xiàn)，它把自己的價(jià)值僅僅局限在塑造行為習(xí)慣上，成了與內(nèi)心無(wú)關(guān)的規(guī)訓(xùn)技術(shù)，這樣的教育觀顯然是不可取的。

　　（三）不容忽視的副作用

　　教育的根本目的是幫助兒童形成健全的人格，保證每一個(gè)幼兒愉快、自信有尊嚴(yán)的生活，而本案例描述的做法顯然與教育的根本目的背道而馳，不僅不可能真正養(yǎng)成老師所希望他們具有的某些良好常規(guī)，相反的還會(huì)產(chǎn)生不容忽視的副作用。

　　首先，這樣的做法暗示的是“照老師說(shuō)的做能得到獎(jiǎng)勵(lì)”，幼兒的價(jià)值判斷何在？相反的他們會(huì)迷信權(quán)威，陷入盲目、蒙昧的狀態(tài)。

　　其次，為了能得到精神和物質(zhì)上的滿足，幼兒真的照老師說(shuō)的去做了，然而效果卻是即時(shí)的、外在的（例如：有的孩子知道不能分享自己帶來(lái)的零食時(shí)馬上換了一種坐姿）。

　　第三，這樣做法容易造就三種兒童，其中一些是乖巧聽(tīng)話的“好”兒童，一種是總不能夠達(dá)到老師的要求、總是落后，從而感到敵對(duì)和不滿的孩子；還有一種會(huì)揣測(cè)教師意圖、在教師的面前控制自己爭(zhēng)取有好的表現(xiàn)，一旦得到獎(jiǎng)勵(lì)即產(chǎn)生一些不恰當(dāng)?shù)膬?yōu)越感（如把分享當(dāng)特權(quán)），這樣的兒童都不是我們教育的理想。

　　斯賓塞將教育的最終目標(biāo)定為“培養(yǎng)人的個(gè)性”，“人”字在教育中越來(lái)越大了。因此，我們要視幼兒為獨(dú)立的人，不能無(wú)視他們的權(quán)利與需要，僅僅用外在的手段去“管”他們、“哄”他們，用成人的標(biāo)準(zhǔn)凌駕他們、要求他們聽(tīng)話；而是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)能使他們感受到接納、關(guān)愛(ài)和支持他們的良好環(huán)境，以多種方式引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)并理解基本的行為規(guī)則，學(xué)習(xí)自律、學(xué)習(xí)做人。如果真的能認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，那么變味的分享就不會(huì)再出現(xiàn)，類似的情景也不會(huì)再比比皆是了。

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