導(dǎo)讀：概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)不同于向幼兒灌輸概念的教學(xué)，它應(yīng)該充分激發(fā)幼兒主動(dòng)思考，鼓勵(lì)幼兒自己形成對(duì)事實(shí)的解釋。同時(shí)，概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)也不意味著簡(jiǎn)單地接納幼兒的認(rèn)識(shí)，它應(yīng)該對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)和解釋提出挑戰(zhàn)，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)吸收別人的觀點(diǎn)，進(jìn)而反思和修正自己的理論。

　　一、來(lái)自實(shí)踐的困惑

　　在幼兒科學(xué)教育實(shí)踐中，教師常常要面對(duì)一個(gè)兩難的選擇：究竟要不要把科學(xué)概念教給幼兒？

　　一種觀點(diǎn)是，科學(xué)教育理應(yīng)把“科學(xué)”的概念教給幼兒，否則科學(xué)教育還談何“科學(xué)性”呢？但遺憾的是，很多科學(xué)概念幼兒并不能理解。即使幼兒能夠重復(fù)教師告訴他們的答案，也并不意味著能夠理解。

　　由此產(chǎn)生了另一種相反的觀點(diǎn)：既然幼兒無(wú)法理解抽象的科學(xué)概念，那何不尊重幼兒的年齡特點(diǎn)，讓他們?cè)谧约旱乃�平上理解周�(chē)�世界呢？那些抽象的科學(xué)概念還是留待他們長(zhǎng)大以后再去學(xué)習(xí)吧！

　　看起來(lái)，這兩種觀點(diǎn)各有其合理性。“科學(xué)性”固然要堅(jiān)持，這是科學(xué)教育的學(xué)科特點(diǎn)所在，而年齡特點(diǎn)也確實(shí)是我們進(jìn)行幼兒科學(xué)教育時(shí)不可忽視的。但是，對(duì)立地、極端地看待這兩者之間的矛盾并不可取。

　　我們常會(huì)在活動(dòng)中看到這樣的情形，當(dāng)幼兒表現(xiàn)出某些錯(cuò)誤的科學(xué)認(rèn)識(shí)時(shí)，正在津津樂(lè)道地向幼兒解釋科學(xué)道理的教師最典型的表現(xiàn)就是假裝沒(méi)聽(tīng)見(jiàn)，或者隨口敷衍一下。這些教師心里明白，幼兒的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)是很難糾正的，最好的辦法就是忽略它。而這些教師或許也明白，自己給幼兒所作的那些科學(xué)的解釋也是很難真正讓幼兒接受的，今天教給他們、他們明天就忘記也是常有的事情。唯一的辦法就是不去面對(duì)這種尷尬，“假裝看不見(jiàn)”。

　　然而，幼兒不能理解抽象的科學(xué)概念是不是就意味著我們可以不教了呢？顯然不是。教育的意義就在于提供有益于幼兒成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn),那種浪漫主義的教育方法并不能做到向幼兒播撒科學(xué)的種子。如果沒(méi)有教育的干預(yù)，幼兒對(duì)周?chē)�世界的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)并不會(huì)像某些人所說(shuō)的那樣自發(fā)地變成科學(xué)的概念。

　　那么，幼兒科學(xué)教育的第三條道路究竟在哪里呢？答案是：概念轉(zhuǎn)變。以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育既強(qiáng)調(diào)要尊重幼兒已有的認(rèn)識(shí)和認(rèn)識(shí)水平，也強(qiáng)調(diào)幼兒對(duì)科學(xué)概念的正確理解，更強(qiáng)調(diào)通過(guò)幼兒的自主建構(gòu)過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)從錯(cuò)誤概念（misconception，也稱迷思概念）到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。

　　二、概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵

　　所謂概念轉(zhuǎn)變，就是幼兒對(duì)日常生活中已經(jīng)形成的錯(cuò)誤概念進(jìn)行修正和改變的過(guò)程。概念轉(zhuǎn)變的理論將幼兒已有的錯(cuò)誤概念和科學(xué)概念聯(lián)系起來(lái)而不是對(duì)立起來(lái)，并從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)看待幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程。它蘊(yùn)含以下觀點(diǎn)：

　　第一，幼兒不是一塊白板，他們有自己的“科學(xué)理論”

　　研究表明，即使是很小的嬰兒也已經(jīng)具有對(duì)周?chē)�世界的理解能力，而且他們�?duì)周?chē)�事物和現(xiàn)象的解釋還具有某種意義上的一貫性，因此被稱為樸素理論（或稱天真理論、幼稚理論）。這種樸素理論雖然不能和科學(xué)理論相提并論，但也是一種系統(tǒng)性的認(rèn)識(shí)。它來(lái)自幼兒早期的生活經(jīng)驗(yàn)，在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色。

　　不過(guò)，由于經(jīng)驗(yàn)的局限性，幼兒在日常生活中形成的認(rèn)識(shí)與科學(xué)概念常常是相悖的。例如，他們看到影子總是跟隨著某個(gè)人或物，在日常生活中成人也會(huì)告訴他“這是某某的影子”，于是，他們就會(huì)認(rèn)為影子是個(gè)人或物的附屬品，而不是光線照射產(chǎn)生的現(xiàn)象。“即便在黑暗的地方，影子仍然會(huì)存在，只是我們看不見(jiàn)它。”

　　臺(tái)灣學(xué)者對(duì)幼兒的錯(cuò)誤概念賦予頗有意味的譯名——“迷思概念”。它既反映出幼兒對(duì)周?chē)�世界的理解存在著一定�?ldquo;迷思”，又巧妙地規(guī)避了“錯(cuò)誤”這個(gè)字眼。筆者對(duì)此予以贊同。如果以科學(xué)的概念為標(biāo)準(zhǔn)，幼兒的很多認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的；但如果從建構(gòu)的角度來(lái)看，幼兒的這些錯(cuò)誤概念又都是有原因的、有理由的，并且是其科學(xué)概念發(fā)展的必經(jīng)階段。如此看來(lái)，“錯(cuò)誤概念”何錯(cuò)之有？

　　第二，幼兒的科學(xué)概念不是從天上掉下來(lái)的，而是在其經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的產(chǎn)物

　　幼兒獲得科學(xué)概念是自身建構(gòu)的結(jié)果。隨著幼兒經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展，他們?cè)�有的概念或理論已無(wú)法解釋當(dāng)前新的事實(shí)。這時(shí)，幼兒有可能忽略反例，以維持其理論的完整性；也可能針對(duì)反例作出一些新的解釋，以完善其原有理論；或者搖擺于不同的理論解釋框架之中，表現(xiàn)出一種自相矛盾；乃至放棄原有的理論，以一種新的理解來(lái)順應(yīng)當(dāng)前的事實(shí)。這就是概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程。值得注意的是，幼兒原有的概念在新概念獲得過(guò)程中扮演著重要的角色，沒(méi)有原先的迷思概念，也就不可能有概念的轉(zhuǎn)變。

　　概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生有賴于幼兒的經(jīng)驗(yàn)，以及由經(jīng)驗(yàn)引起的認(rèn)知沖突。以幼兒對(duì)沉浮的解釋為例。幼兒在日常生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成了“重的物體沉”的概念，當(dāng)他注意到一個(gè)又一個(gè)不符合其理論的現(xiàn)象時(shí)，他就開(kāi)始尋找其他解釋，例如材料、質(zhì)地甚至花紋等特征，最終形成一個(gè)相對(duì)重量的概念（即原始的比重概念）。這個(gè)概念并不是成人賦予的，而是他在自己原有的概念基礎(chǔ)上逐步建構(gòu)起來(lái)的。

　　三、以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育

　　概念轉(zhuǎn)變的理論會(huì)給幼兒科學(xué)教育帶來(lái)什么樣的變化？幼兒科學(xué)教育有可能將幼兒的迷思概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念嗎？筆者認(rèn)為，概念轉(zhuǎn)變?yōu)橛變嚎茖W(xué)教育提供了一種新的視角。它或許并不能幫助教師有效地把科學(xué)概念教給幼兒，但將引發(fā)一場(chǎng)科學(xué)教育觀念的變革，同時(shí)對(duì)教師提出挑戰(zhàn)。

　　首先，以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育要求教師關(guān)注幼兒的迷思概念

　　如果我們不關(guān)注甚至不了解幼兒對(duì)有關(guān)科學(xué)概念的原初想法，只是關(guān)注我們想要教給幼兒的概念，那么這樣的教學(xué)活動(dòng)注定是不會(huì)成功的。遺憾的是，我們看到的很多教學(xué)活動(dòng)屬于這種情況。幼兒的錯(cuò)誤觀念被教師從門(mén)口趕出活動(dòng)室，卻又從窗子鉆了進(jìn)來(lái)。事實(shí)上，幼兒的迷思概念是非常頑固的，它是幼兒通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來(lái)的認(rèn)識(shí)，是幼兒自己的認(rèn)識(shí)，因此具有強(qiáng)大的生命力。“解鈴還須系鈴人”，只有立足于幼兒的迷思概念，通過(guò)改變幼兒的經(jīng)驗(yàn)，才有可能動(dòng)搖其原有認(rèn)識(shí)。因此，教師應(yīng)該以幼兒的迷思概念為教學(xué)的起點(diǎn)，首先要承認(rèn)、接納幼兒的迷思概念，鼓勵(lì)幼兒展現(xiàn)其原初的概念，而不是掩蓋幼兒的錯(cuò)誤概念，只有這樣才有可能挑戰(zhàn)其迷思概念，促使其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。

　　其次，以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育要求教師關(guān)注幼兒的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程

　　概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)不同于向幼兒灌輸概念的教學(xué)，它應(yīng)該充分激發(fā)幼兒主動(dòng)思考，鼓勵(lì)幼兒自己形成對(duì)事實(shí)的解釋。同時(shí)，概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)也不意味著簡(jiǎn)單地接納幼兒的認(rèn)識(shí)，它應(yīng)該對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)和解釋提出挑戰(zhàn)，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)吸收別人的觀點(diǎn)，進(jìn)而反思和修正自己的理論。例如，在“沉浮”的教學(xué)活動(dòng)中，教師向幼兒呈現(xiàn)那些重而不沉的物體，以誘導(dǎo)他們進(jìn)行解釋和討論，這正是幼兒概念轉(zhuǎn)變的途徑。

　　最后需要指出的是，以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育在幼兒園階段的目的并不是讓幼兒獲得科學(xué)概念，而僅僅是讓幼兒邁出朝向科學(xué)概念的第一步。幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平?jīng)Q定了他們對(duì)周?chē)�事物的認(rèn)識(shí)還不可能達(dá)到一種本質(zhì)意義上的理解，因此幼兒科學(xué)教育也不應(yīng)超越幼兒的發(fā)展階段。概念轉(zhuǎn)變作為幼兒科學(xué)教育的指向，把科學(xué)概念和幼兒已有的迷思概念聯(lián)系起來(lái)，明確了科學(xué)教育的起點(diǎn)和方向，也明確了幼兒的學(xué)習(xí)主體地位。因此，它對(duì)教師的真正挑戰(zhàn)并不在于如何把科學(xué)概念教給幼兒，而在于以下幾個(gè)方面：

　　第一，我們真正了解幼兒的迷思概念嗎？我們能真正深入到幼兒的內(nèi)心世界中去嗎？

　　第二，我們能夠在幼兒的迷思概念和科學(xué)概念之間架起一座橋梁，從而為幼兒提供足以挑戰(zhàn)其迷思概念的經(jīng)驗(yàn)嗎？

　　第三，我們能夠克服自己“教”科學(xué)的強(qiáng)烈欲望，等待幼兒通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)轉(zhuǎn)變自己的概念嗎？

　　幼兒科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的道路是漫長(zhǎng)的。同樣，教師要轉(zhuǎn)變自己的觀念也需要一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。

　　來(lái)源：《幼兒教育》2007.5

　　南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 張俊

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